Diccionario, - Teoría educativa de amanda labarca TEORÍA EDUCATIVA DE AMANDA LABARCA PRIMERA PARTE ¿Las teorías educativas de Amanda Labarca son de carácter praxiológico? Antes de comenzar de lleno el análisis de la teoría educativa de Amanda Labarca, presentaremos resumidamente la trayectoria de dicha autora: Amanda Labarca fue una destacada educadora, su verdadero nombre es Amanda Pinto Sepúlveda. En 1905 egresó de Pedagogía en Castellano a la edad de 19 años. En 1906 se casó con el futuro ministro de Estado, Guillermo Labarca Huberston, del cual adoptó los dos apellidos. En 1922 es nombrada profesora extraordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, fue la primera mujer que accedió a ese cargo. Fue integrante del Consejo Universitario, y posteriormente delegada del Presidente de la República al Consejo Universitario. En 1963 fue distinguida con la calidad de profesora emérita de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Presentada ya a la autora identificaremos el objetivo de nuestro trabajo, el cual tiene por objeto dilucidar la tensión acaecida entre la teoría y la práctica educativa en la obra de Amanda Labarca. Esta tensión presenta una doble vertiente, una de ellas, más conceptual, basada en principios derivados de la filosofía y las ciencias en general, y la otra, basada en las necesidades y demandas de la sociedad, entre las cuales se dan contradicciones que no siempre resultan antagónicas, sino que se pueden complementar para lograr de esta forma, una efectiva teoría de la educación aplicable al campo educativo. Los primeros trabajos sobre educación de Amanda Labarca fueron desarrollados durante su ejercicio profesional como docente en nuestro país, entre los años 1905 y 1942, en los cuales se evidencia su posición `práctica' como teórica de la educación - ya que su pensamiento educativo se acerca más a la segunda vertiente señalada-, pues sus trabajos muestran preocupación por los diversos problemas educativos y sociales que se presentaron en el período que ella vivió. Es decir, el contexto histórico y social, nacional y americano, así como las necesidades propias del contexto educativo, no le fueron indiferentes, y a raíz de querer solucionarlas, elaboró sus primeras teorías. En otras palabras, el fundamento de las mencionadas teorías se encuentra en dicho contexto, el cual a grandes rasgos se puede describir en: Contexto histórico y social: Desigualdad social: gran diferencia entre las clases acomodadas y las clases populares. Aumento de la miseria y postergación de las clases trabajadoras. Economía de factoría: el sistema económico imperante es de tipo colonial, que beneficia a los dueños de grandes fundos (latifundistas), en desmedro de los trabajadores rurales. Mestizaje inconcluso: predominio nativo en estratos populares y rurales, versus la predominancia española en los grupos aristócratas y de poder; estos últimos, además, muestran una indiferencia y falta de compromiso con los primeros, traducido en desconocimiento de la realidad nacional. Por esto mismo, no existen políticas pertinentes que otorguen soluciones. Desintegración de los roles de la familia: mujer disminuida por un fuerte machismo cultural imperante, lo que no deja espacio para que la mujer acceda a la educación. “He creído siempre que la renovación espiritual de nuestro medio va a ser obra de la mujer”… “...más que a sí misma, la mujer ama a otro, al hijo, al esposo, al hombre elegido entre todos, se ha acostumbrado a pensar en otros antes que en ella, y en el futuro antes que en el presente”. Esta preocupación por el prójimo y por el futuro, la transforma en un actor fundamental para que exista una cultura de escolarización. Contexto educativo: Falta de un organismo que regule y dé cohesión a las distintas ramas de la educación y a sus instituciones. Déficit de recursos financieros para implementación de las escuelas para ampliar la cobertura y sus recursos internos (bibliotecas, profesores, material didáctico, etc.). Este problema se presenta sobretodo en las escuelas rurales. Existencia de planes rígidos, con escasa profundización en los contenidos (en los liceos, por ejemplo, no existían los planes electivos). Además, los contenidos estaban descontextualizados, por lo que no ofrecían los medios para que el ser humano se desenvolviera en dicha sociedad. Ausencia de una cultura que promueva la escolarización, manifestada en una alta tasa de analfabetismo, deserción escolar y trabajo infantil. Carencia de apreciaciones objetivas (estudios e investigaciones evaluativas) que permitan diagnosticar, para dar base a mejoras en la práctica educativa. f) Existencia de un Estado docente y de enseñanza congregacionista (dirigidas por las comunidades religiosas). g) Incoherencia entre los fines que demanda la comunidad y los que otorga la escuela. Este panorama motivó a Amanda Labarca a esbozar principios y valores que la sociedad y la escuela deberían responder, para así poder solucionar la problemática señalada. Entre estos principios destacamos el aspirar a una sociedad colaboracionista en la que los principios democráticos se logren concretizar a través de un individuo como agente de progreso que logre los ideales de fraternidad social, cooperativa y solidaria, y por ende, la educación debe ayudar a que el hombre se desarrolle dentro de la sociedad, logrando que éste alcance un desarrollo físico y moral íntegro. Los ideales de vida deben ser idénticos a los de la educación, pues su fin es la consecución de la felicidad colectiva. En palabras de Amanda Labarca, estos principios se extrapolan de sus concepciones de sociedad, escuela y maestro, entre otros. Supuesto de sociedad: la sociedad asegura la supervivencia y el progreso de sus conquistas -tanto materiales como culturales- por medio de la iniciación de ellas en la juventud. (pp. 17) Supuesto de educación: la educación es el proceso por medio del cual los adultos transmiten a la generación más joven los valores culturales heredados para que ésta los comprenda, asimile y acreciente, orientando la consecución de la felicidad colectiva. (pp. 35) Supuesto de escuela: la escuela es el sitio donde el niño y el adolescente crecen sanos, alegres, disciplinados, trabajadores, cultos y generosamente solidarios con su medio y su país. (pp. 41) Supuesto de profesor: el maestro, especialmente, debe aspirar a ser artífice, despertador de fuerzas espirituales, un transformador de fuerzas en capacidades precisas de acción. Supuesto de ser humano: Hombre y mujer en un plano de mutua cooperación, igualdad y desarrollo armónico en la organización del hogar, la formación de los hijos y de la raza. Hasta el momento hemos hablado de sus primeros trabajos sobre educación, del por qué de éstos, y de los principios que contienen los mismos. Empero, antes de continuar, es necesario señalar que la separación que hemos realizado entre los primeros trabajos de Amanda Labarca y los que realizó después de jubilada (1942), lo hemos realizado con un fin práctico, para poder analizar y compararlos entre sí, debido a que notamos cambios e incongruencias de postulados valóricos entre los primeros y los segundos, dudando si todas sus teoría tienen un carácter praxiológico. Cabe recordar, que hasta el momento comprobamos que sus primeros trabajos sí tienen el carácter práctico del cual hemos hablado. Ahora bien, también es imprescindible advertir que debido el natural alejamiento de las aulas de clases de Amanda Labarca, producto de su jubilación, trajo, por ende, cambios en su manera de comprender y de formular sus teorías educativas, teniendo éstas un énfasis mayor en responder a nivel `macro' a las necesidades y problemas de la educación en Chile y en Latinoamérica, y cuyo énfasis intentaremos analizar a continuación. El cambio de `foco' de las investigaciones de Amanda Labarca se debe mayoritariamente a la influencia que en su segunda etapa recibió de los teóricos americanos (J. Dewey y W. James), cambiando por ejemplo su concepción del rol del educador, adjetivizando ahora al profesor como un soldado mero aplicador de teorías creadas por científicos educacionales (contradicción notoria con el supuesto de profesor explicitado anteriormente); denotando esta idea una tendencia más cercana a la vertiente filosófica-científica, explicada en la introducción. Este cambio de perspectiva es también una de las grandes críticas efectuadas por Tancredo Pinochet para con la obra educativa y social de Amanda Labarca, aseverando éste que la autora intenta implementar un plan fascista para la educación, debido a que Labarca ve a los profesores como soldados que han de obedecer a un estado mayor, y agrega que “... la señora Amanda Labarca Huberstone desconoce la realidad social de Chile, y solo así se explica que presente bases fascistas para nuestra política educacional...”. El porqué Tancredo supone que Labarca escriba esas ideas sobre el rol de los profesores y de la educación, creemos que deslinda más bien con lo pasional y lo ideológico, y no porque en realidad Amanda Labarca haya desconocido su realidad. Creemos que el cambio conceptual no alteró los fundamentos de sus teoría, ya que éstas siguieron siendo pertinentes y atingentes al contexto en que ella se situaba. Así por ejemplo, en el mismo libro de donde extraímos la idea anterior, encontramos esa pertinencia con el contexto expresada en la siguiente cita: “las cuestiones didácticas chilenas son muy similares a los países hermanos y que no se pueden orientar a nuevos rumbos sin analizar los problemas sociales que las condicionan aquí, como en el resto del continente”, quedando de manifiesto su preocupación por integrar los problemas y necesidades Latinoamericanas, para así darles una solución. Por tanto, que Amanda Labarca haya abierto su `lente' a un plano más general, y haya estado imbuida de otros pensamientos (influencia autores norteamericanos) no significó que sus planteamientos se descontextualizaran. En definitiva, como grupo de trabajo, concluimos que Amanda Labarca hizo visibles sus intenciones educativas formalizándolas teóricamente, sin dejar jamás de lado la comprensión del campo de historicidad en el cual están insertas, el que sin duda le permitió crear praxis educativa, es decir, crear teorías prácticas; por ende la autora analizada se encuentra situada en la segunda vertiente, expresada en la introducción. BIBLIOGRAFÍA Mardones, Luis (1976) Las ideas educacionales de Amanda Labarca Hubertson (tesis exploratoria) Tesis para optar al grado de Magister en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Salas, Ema y Labarca, Amanda (1996) Dos dimensiones de la personalidad de una visionaria mujer chilena, Ediciones Mar del Plata, Santiago, Chile. Labarca, Amanda (1951) “Evolución Femenina”, en Desarrollo de Chile en la primera mitad del siglo XX. Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago, Chile. Labarca, Amanda (1953) Realidades y problemas de nuestra enseñanza, Editorial Universitaria, Santiago, Chile. Labarca, Amanda (1939) Historia de la Enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Santiago, Chile. Labarca, Amanda (1943) Bases para una política educacional, Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina. Labarca, Amanda (1947) Feminismo Contemporáneo, Editorial Zigzag, Santiago, Chile. Labarca, Amanda (1964) “El arte y la ciencia de ser maestro”, Ediciones Revista Mapocho, Tomo II, N°1, Chile. . Gaviola, Edda (1996) Queremos votar en las próximas elecciones. Historia del Movimiento Femenino Chileno, Ediciones La Morada, Santiago, Chile. Pinochet, Tancredo Bases para una política educacional. Al frente del libro de Amanda Labarca. Prólogo de Volodia Teitelboim, Biblioteca de Alta Cultura, Santiago.Enciclopedia, México, Colima, Revista Electronica Fumarola, Noticias LeeColima, Lee Colima

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TEORÍA EDUCATIVA DE AMANDA LABARCA

PRIMERA PARTE

¿Las teorías educativas de Amanda Labarca son de carácter praxiológico?

Antes de comenzar de lleno el análisis de la teoría educativa de Amanda Labarca, presentaremos resumidamente la trayectoria de dicha autora: Amanda Labarca fue una destacada educadora, su verdadero nombre es Amanda Pinto Sepúlveda. En 1905 egresó de Pedagogía en Castellano a la edad de 19 años. En 1906 se casó con el futuro ministro de Estado, Guillermo Labarca Huberston, del cual adoptó los dos apellidos. En 1922 es nombrada profesora extraordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, fue la primera mujer que accedió a ese cargo. Fue integrante del Consejo Universitario, y posteriormente delegada del Presidente de la República al Consejo Universitario. En 1963 fue distinguida con la calidad de profesora emérita de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile.

Presentada ya a la autora identificaremos el objetivo de nuestro trabajo, el cual tiene por objeto dilucidar la tensión acaecida entre la teoría y la práctica educativa en la obra de Amanda Labarca. Esta tensión presenta una doble vertiente, una de ellas, más conceptual, basada en principios derivados de la filosofía y las ciencias en general, y la otra, basada en las necesidades y demandas de la sociedad, entre las cuales se dan contradicciones que no siempre resultan antagónicas, sino que se pueden complementar para lograr de esta forma, una efectiva teoría de la educación aplicable al campo educativo.

Los primeros trabajos sobre educación de Amanda Labarca fueron desarrollados durante su ejercicio profesional como docente en nuestro país, entre los años 1905 y 1942, en los cuales se evidencia su posición `práctica' como teórica de la educación - ya que su pensamiento educativo se acerca más a la segunda vertiente señalada-, pues sus trabajos muestran preocupación por los diversos problemas educativos y sociales que se presentaron en el período que ella vivió. Es decir, el contexto histórico y social, nacional y americano, así como las necesidades propias del contexto educativo, no le fueron indiferentes, y a raíz de querer solucionarlas, elaboró sus primeras teorías. En otras palabras, el fundamento de las mencionadas teorías se encuentra en dicho contexto, el cual a grandes rasgos se puede describir en:

Contexto histórico y social:

Desigualdad social: gran diferencia entre las clases acomodadas y las clases populares. Aumento de la miseria y postergación de las clases trabajadoras.

Economía de factoría: el sistema económico imperante es de tipo colonial, que beneficia a los dueños de grandes fundos (latifundistas), en desmedro de los trabajadores rurales.

Mestizaje inconcluso: predominio nativo en estratos populares y rurales, versus la predominancia española en los grupos aristócratas y de poder; estos últimos, además, muestran una indiferencia y falta de compromiso con los primeros, traducido en desconocimiento de la realidad nacional. Por esto mismo, no existen políticas pertinentes que otorguen soluciones.

Desintegración de los roles de la familia: mujer disminuida por un fuerte machismo cultural imperante, lo que no deja espacio para que la mujer acceda a la educación. “He creído siempre que la renovación espiritual de nuestro medio va a ser obra de la mujer”… “...más que a sí misma, la mujer ama a otro, al hijo, al esposo, al hombre elegido entre todos, se ha acostumbrado a pensar en otros antes que en ella, y en el futuro antes que en el presente”. Esta preocupación por el prójimo y por el futuro, la transforma en un actor fundamental para que exista una cultura de escolarización.

Contexto educativo:

Falta de un organismo que regule y dé cohesión a las distintas ramas de la educación y a sus instituciones.

Déficit de recursos financieros para implementación de las escuelas para ampliar la cobertura y sus recursos internos (bibliotecas, profesores, material didáctico, etc.). Este problema se presenta sobretodo en las escuelas rurales.

Existencia de planes rígidos, con escasa profundización en los contenidos (en los liceos, por ejemplo, no existían los planes electivos). Además, los contenidos estaban descontextualizados, por lo que no ofrecían los medios para que el ser humano se desenvolviera en dicha sociedad.

Ausencia de una cultura que promueva la escolarización, manifestada en una alta tasa de analfabetismo, deserción escolar y trabajo infantil.

Carencia de apreciaciones objetivas (estudios e investigaciones evaluativas) que permitan diagnosticar, para dar base a mejoras en la práctica educativa.

f) Existencia de un Estado docente y de enseñanza congregacionista (dirigidas por las comunidades religiosas).

g) Incoherencia entre los fines que demanda la comunidad y los que otorga la escuela.

Este panorama motivó a Amanda Labarca a esbozar principios y valores que la sociedad y la escuela deberían responder, para así poder solucionar la problemática señalada. Entre estos principios destacamos el aspirar a una sociedad colaboracionista en la que los principios democráticos se logren concretizar a través de un individuo como agente de progreso que logre los ideales de fraternidad social, cooperativa y solidaria, y por ende, la educación debe ayudar a que el hombre se desarrolle dentro de la sociedad, logrando que éste alcance un desarrollo físico y moral íntegro. Los ideales de vida deben ser idénticos a los de la educación, pues su fin es la consecución de la felicidad colectiva.

En palabras de Amanda Labarca, estos principios se extrapolan de sus concepciones de sociedad, escuela y maestro, entre otros.

Supuesto de sociedad: la sociedad asegura la supervivencia y el progreso de sus conquistas -tanto materiales como culturales- por medio de la iniciación de ellas en la juventud. (pp. 17)

Supuesto de educación: la educación es el proceso por medio del cual los adultos transmiten a la generación más joven los valores culturales heredados para que ésta los comprenda, asimile y acreciente, orientando la consecución de la felicidad colectiva. (pp. 35)

Supuesto de escuela: la escuela es el sitio donde el niño y el adolescente crecen sanos, alegres, disciplinados, trabajadores, cultos y generosamente solidarios con su medio y su país. (pp. 41)

Supuesto de profesor: el maestro, especialmente, debe aspirar a ser artífice, despertador de fuerzas espirituales, un transformador de fuerzas en capacidades precisas de acción.

Supuesto de ser humano: Hombre y mujer en un plano de mutua cooperación, igualdad y desarrollo armónico en la organización del hogar, la formación de los hijos y de la raza.

Hasta el momento hemos hablado de sus primeros trabajos sobre educación, del por qué de éstos, y de los principios que contienen los mismos. Empero, antes de continuar, es necesario señalar que la separación que hemos realizado entre los primeros trabajos de Amanda Labarca y los que realizó después de jubilada (1942), lo hemos realizado con un fin práctico, para poder analizar y compararlos entre sí, debido a que notamos cambios e incongruencias de postulados valóricos entre los primeros y los segundos, dudando si todas sus teoría tienen un carácter praxiológico. Cabe recordar, que hasta el momento comprobamos que sus primeros trabajos sí tienen el carácter práctico del cual hemos hablado. Ahora bien, también es imprescindible advertir que debido el natural alejamiento de las aulas de clases de Amanda Labarca, producto de su jubilación, trajo, por ende, cambios en su manera de comprender y de formular sus teorías educativas, teniendo éstas un énfasis mayor en responder a nivel `macro' a las necesidades y problemas de la educación en Chile y en Latinoamérica, y cuyo énfasis intentaremos analizar a continuación.

El cambio de `foco' de las investigaciones de Amanda Labarca se debe mayoritariamente a la influencia que en su segunda etapa recibió de los teóricos americanos (J. Dewey y W. James), cambiando por ejemplo su concepción del rol del educador, adjetivizando ahora al profesor como un soldado mero aplicador de teorías creadas por científicos educacionales (contradicción notoria con el supuesto de profesor explicitado anteriormente); denotando esta idea una tendencia más cercana a la vertiente filosófica-científica, explicada en la introducción. Este cambio de perspectiva es también una de las grandes críticas efectuadas por Tancredo Pinochet para con la obra educativa y social de Amanda Labarca, aseverando éste que la autora intenta implementar un plan fascista para la educación, debido a que Labarca ve a los profesores como soldados que han de obedecer a un estado mayor, y agrega que “... la señora Amanda Labarca Huberstone desconoce la realidad social de Chile, y solo así se explica que presente bases fascistas para nuestra política educacional...”.

El porqué Tancredo supone que Labarca escriba esas ideas sobre el rol de los profesores y de la educación, creemos que deslinda más bien con lo pasional y lo ideológico, y no porque en realidad Amanda Labarca haya desconocido su realidad. Creemos que el cambio conceptual no alteró los fundamentos de sus teoría, ya que éstas siguieron siendo pertinentes y atingentes al contexto en que ella se situaba. Así por ejemplo, en el mismo libro de donde extraímos la idea anterior, encontramos esa pertinencia con el contexto expresada en la siguiente cita: “las cuestiones didácticas chilenas son muy similares a los países hermanos y que no se pueden orientar a nuevos rumbos sin analizar los problemas sociales que las condicionan aquí, como en el resto del continente”, quedando de manifiesto su preocupación por integrar los problemas y necesidades Latinoamericanas, para así darles una solución. Por tanto, que Amanda Labarca haya abierto su `lente' a un plano más general, y haya estado imbuida de otros pensamientos (influencia autores norteamericanos) no significó que sus planteamientos se descontextualizaran.

En definitiva, como grupo de trabajo, concluimos que Amanda Labarca hizo visibles sus intenciones educativas formalizándolas teóricamente, sin dejar jamás de lado la comprensión del campo de historicidad en el cual están insertas, el que sin duda le permitió crear praxis educativa, es decir, crear teorías prácticas; por ende la autora analizada se encuentra situada en la segunda vertiente, expresada en la introducción.

BIBLIOGRAFÍA

Mardones, Luis (1976) Las ideas educacionales de Amanda Labarca Hubertson (tesis exploratoria) Tesis para optar al grado de Magister en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

Salas, Ema y Labarca, Amanda (1996) Dos dimensiones de la personalidad de una visionaria mujer chilena, Ediciones Mar del Plata, Santiago, Chile.

Labarca, Amanda (1951) “Evolución Femenina”, en Desarrollo de Chile en la primera mitad del siglo XX. Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.

Labarca, Amanda (1953) Realidades y problemas de nuestra enseñanza, Editorial Universitaria, Santiago, Chile.

Labarca, Amanda (1939) Historia de la Enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Santiago, Chile.

Labarca, Amanda (1943) Bases para una política educacional, Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina.

Labarca, Amanda (1947) Feminismo Contemporáneo, Editorial Zigzag, Santiago, Chile.

Labarca, Amanda (1964) “El arte y la ciencia de ser maestro”, Ediciones Revista Mapocho, Tomo II, N°1, Chile. .

Gaviola, Edda (1996) Queremos votar en las próximas elecciones. Historia del Movimiento Femenino Chileno, Ediciones La Morada, Santiago, Chile.

Pinochet, Tancredo Bases para una política educacional. Al frente del libro de Amanda Labarca. Prólogo de Volodia Teitelboim, Biblioteca de Alta Cultura, Santiago.

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